発達心理学 — 研究法、認知・社会情緒・言語の発達、青年期と成人期

発達心理学が問う三つの問い

発達心理学は、生まれてから死ぬまで人がどのように、なぜ変わるのかを研究します。この分野は、昔からの三つの問いを中心に動いてきました。

• 遺伝と環境：遺伝と環境のどちらが重要なのでしょう？ 50年間の双生児研究約2,700本をまとめたメタ分析では、人の特性全般の平均遺伝率は約49%でした（Polderman et al., 2015）。遺伝と環境はおおよそ同じくらい寄与し、互いに影響し合っています。
• 連続性と非連続性：発達は少しずつ積み重なるのか、階段のように段階を飛び越えるのか。
• 臨界期と敏感期：ある時期を逃すと二度と学べない能力はあるのでしょうか。今日では「臨界期」より、最も学びやすい敏感期という表現がよく使われます。

発達をどう研究するか

年齢による変化を見るには、研究の設計が大切です。

設計	方法	長所	限界
横断研究	複数の年齢層を一度に比べる	速く安価	コホート効果（世代差）と年齢効果が混ざる
縦断研究	同じ人を長く追跡	個人の変化を直接見られる	費用・脱落・練習効果
系列設計	複数のコホートを同時に追跡	年齢と世代の効果を分けられる	最も複雑で費用がかかる

たとえばある時点で20代と70代の知能検査の得点を比べると、70代が低く出やすくなります。しかしその差の一部は年齢のせいではなく、教育環境が違った世代差によるものかもしれません。シャイエのシアトル縦断研究は系列設計でこの二つを分け、多くの知的能力が60代まで比較的よく保たれることを示しました（Schaie, 2005）。

認知発達：ピアジェとその後

ピアジェの四つの段階

ピアジェは、子どもが世界と関わりながらシェマをつくり、新しい経験を既存のシェマに取り込む同化と、シェマを変える調節を経て成長すると考えました。

段階	年齢（目安）	主な達成
感覚運動期	0〜2歳	対象の永続性、表象の始まり
前操作期	2〜7歳	象徴・言語の爆発、自己中心性、保存概念の欠如
具体的操作期	7〜11歳	保存、分類、具体的な対象についての論理
形式的操作期	11歳以降	仮説演繹的推論、抽象的思考

ピアジェへの批判

• 乳児の能力を過小評価した：ベラージョン（Baillargeon, 1987）は、赤ちゃんが予想外の場面をより長く見るという期待違反法で、生後3〜4か月の赤ちゃんも隠れた物が存在し続けると期待しているようだと報告しました。ただし注視時間を「理解」と解釈してよいかは今も議論があります。
• 段階は思ったほど明確ではない：同じ子どもでも課題によって違う段階のようにふるまいます。そのため現代の研究は、発達を領域ごとに、少しずつ進むものと見る傾向があります。
• 文化と教育の役割：形式的操作は、すべての大人が自然に到達する段階ではなく、教育経験に大きく左右されます。

ヴィゴツキー：社会の中で育つ思考

ヴィゴツキーは、認知発達は社会的なやりとりから始まると考えました。一人ではできないけれど助けがあればできる範囲を発達の最近接領域（ZPD）と呼びました。ウッド・ブルーナー・ロス（Wood, Bruner & Ross, 1976）は、大人が子どもの水準に合わせて手助けし、少しずつ減らしていく過程を足場かけと名づけました。

心の理論：他人は自分と違うことを考えている

心の理論とは、他人が自分とは違う信念・欲求・意図を持ちうるという理解です。ヴィマーとパーナー（Wimmer & Perner, 1983）の誤信念課題では、多くの子どもが4〜5歳ごろに「相手は知らないから間違った場所を探すだろう」と答えられるようになりました。バロン＝コーエン・レスリー・フリス（Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985）は「サリーとアン課題」で自閉症の子どもの心の理論の発達を研究しました。

社会情緒的発達：愛着と気質

ハーロウ（Harlow, 1958）の子ザルの実験では、子ザルはミルクをくれる針金の母親より、柔らかい布の母親にずっと長くしがみつきました。愛着は食べ物だけでは説明できないことを示した研究です。ボウルビィとエインズワースの愛着理論、大人の愛着研究については愛着理論の記事で詳しく扱っています。

子どもは生まれたときから気質が違います。トマスとチェス（Thomas & Chess, 1977）はニューヨーク縦断研究で、赤ちゃんを「扱いやすい」「扱いにくい」「エンジンがかかりにくい」気質に分けました。ケーガンは、見慣れないものの前で尻込みする行動抑制の気質がある程度続くものの、養育や経験によって変わることを示しました。気質と環境がうまく合っているかどうか、つまり適合のよさが大切だということです。

言語発達

赤ちゃんは喃語（6か月ごろ）を経て、初語（12か月ごろ）、二語文（18〜24か月）へと進み、その後語彙が爆発的に増えます。

• 生得論：チョムスキーは、子どもが乏しい入力だけで複雑な文法を身につけることから、人間には生まれつきの言語能力があると主張しました。
• 用法基盤理論：トマセロ（Tomasello, 2003）は、子どもが他者の意図を読み取り、よく耳にする表現のパターンを取り出しながら文法を積み上げていくと説明しました。
• 敏感期の証拠：ジョンソンとニューポート（Johnson & Newport, 1989）は、アメリカに移住した年齢が若いほど英語の文法判断の得点が高く、思春期以降に来た人は得点が低く個人差も大きかったと報告しました。

青年期：アイデンティティと脳の変化

エリクソンは、青年期の中心課題をアイデンティティ対役割の混乱と考えました。マーシャ（Marcia, 1966）は、探求と傾倒の有無によってアイデンティティの状態を四つに分けました。

	傾倒している	傾倒していない
探求した	アイデンティティ達成	モラトリアム
探求していない	早期完了（他人が決めた道）	アイデンティティ拡散

青年がより危険な行動をとる理由として、二重システムモデルがよく紹介されます。報酬に敏感なシステムは思春期に急速に活発になる一方、衝動を抑える前頭前野のシステムは20代半ばまでゆっくり成熟するというのです（Steinberg, 2008）。特に仲間が見ているときに危険な選択が増えます。ただしこのモデルには単純化だという批判もあるので、青年を「脳が未熟だから仕方ない存在」と見る解釈には注意が必要です。

成人期と老年期

知能は年齢とともに下がるのか

キャッテルとホーン（Horn & Cattell, 1967）は知能を二つに分けました。

• 流動性知能：新しい問題をすばやく解く力。20代前半から半ばにピークを迎え、ゆるやかに下がります。
• 結晶性知能：蓄えた知識や語彙。中年以降も保たれるか、むしろ伸びます。

年をとるほど幸せになる理由

カーステンセン（Carstensen et al., 1999）の社会情動的選択性理論によると、残り時間が短いと感じるほど、人は新しい情報を集めるより情緒的に意味のある関係に集中します。そのため高齢者は、否定的な情報より肯定的な情報により注意を向け、よく覚えるポジティビティ効果を示すことがあります（Mather & Carstensen, 2005）。老年期の情緒的な幸福感が思ったより高い理由の一つと考えられています。

確認問題

問題1. ある研究者が2026年に20歳、50歳、80歳を一度に集めてデジタル機器を使う能力を比べたところ、年齢が高いほど得点が低くなりました。これを「年をとるとデジタル能力が落ちる」と解釈するときの問題は何でしょう？

解説. 横断研究なのでコホート効果が混ざっています。80歳の集団は子どものころデジタル機器に触れられなかった世代で、得点の差は老化ではなく経験の差から来ているかもしれません。同じ人たちを追跡する縦断研究や系列設計が必要です。

問題2. 4歳のミンスは、母親がチョコレートを引き出しから箱に移すのを見ました。その場面を見ていない弟がチョコレートをどこで探すかと聞かれて、ミンスが「引き出し」と答えたなら、どんな能力を示したのでしょう？

解説. 弟の信念が現実と違いうることを理解したのです。これが誤信念の理解、つまり心の理論の中心的な指標です。

問題3. 70代の翻訳者が20代より得意である可能性が高いのは、流動性知能と結晶性知能のどちらに頼る課題でしょう？

解説. 語彙や背景知識を使う課題です。これは結晶性知能に頼る能力なので、年をとっても保たれたり伸びたりします。

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参考文献

• Polderman, T. J. C., et al. (2015). Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies. Nature Genetics, 47(7), 702–709.
• Schaie, K. W. (2005). Developmental Influences on Adult Intelligence: The Seattle Longitudinal Study. Oxford University Press.
• Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.
• Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3½- and 4½-month-old infants. Developmental Psychology, 23(5), 655–664.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
• Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13(1), 103–128.
• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37–46.
• Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13(12), 673–685.
• Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and Development. Brunner/Mazel.
• Kagan, J. (1994). Galen’s Prophecy: Temperament in Human Nature. Basic Books.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press.
• Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning. Cognitive Psychology, 21(1), 60–99.
• Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. Norton.
• Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
• Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28(1), 78–106.
• Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107–129.
• Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M., & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously: A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54(3), 165–181.
• Mather, M., & Carstensen, L. L. (2005). Aging and motivated cognition: The positivity effect in attention and memory. Trends in Cognitive Sciences, 9(10), 496–502.