Psicología del desarrollo — métodos de investigación, desarrollo cognitivo, socioemocional y del lenguaje, adolescencia y adultez

Tres preguntas de la psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo estudia cómo y por qué cambian las personas desde el nacimiento hasta la muerte. El campo gira desde hace tiempo en torno a tres preguntas.

• Naturaleza y crianza: ¿qué pesa más, los genes o el entorno? Un metaanálisis de unos 2.700 estudios de gemelos a lo largo de 50 años halló una heredabilidad media de alrededor del 49 % en el conjunto de rasgos humanos (Polderman et al., 2015). Genes y entorno contribuyen más o menos por igual, y se influyen mutuamente.
• Continuidad y discontinuidad: ¿el desarrollo se acumula poco a poco o avanza por etapas, como una escalera?
• Periodos críticos y sensibles: ¿hay capacidades que no pueden aprenderse nunca si se pierde cierta ventana? Hoy se habla más de periodos sensibles, en los que aprender resulta más fácil, que de «periodos críticos» estrictos.

Cómo se estudia el desarrollo

Para ver el cambio con la edad, el diseño de la investigación es clave.

Diseño	Método	Ventaja	Límite
Transversal	Comparar varios grupos de edad a la vez	Rápido y barato	Los efectos de la edad se mezclan con efectos de cohorte (diferencias generacionales)
Longitudinal	Seguir a las mismas personas en el tiempo	Muestra directamente el cambio individual	Coste, abandonos, efectos de práctica
Secuencial	Seguir varias cohortes a la vez	Separa efectos de edad y de cohorte	El más complejo y caro

Por ejemplo, si en un mismo momento se comparan las puntuaciones de inteligencia de personas de 20 y de 70 años, las mayores suelen puntuar más bajo. Pero parte de esa diferencia puede deberse no a la edad, sino a diferencias generacionales en la escolarización. El Estudio Longitudinal de Seattle de Schaie separó ambas con un diseño secuencial y mostró que muchas capacidades intelectuales se mantienen bastante bien hasta los sesenta (Schaie, 2005).

Desarrollo cognitivo: Piaget y lo que vino después

Las cuatro etapas de Piaget

Piaget sostenía que el niño crece construyendo esquemas al interactuar con el mundo, incorporando experiencias nuevas a los esquemas existentes (asimilación) y modificando los esquemas para ajustarlos a la experiencia (acomodación).

Etapa	Edad aproximada	Logros clave
Sensoriomotora	0–2 años	Permanencia del objeto; inicio de la representación
Preoperacional	2–7 años	Explosión de símbolos y lenguaje; egocentrismo; falta de conservación
Operaciones concretas	7–11 años	Conservación, clasificación, lógica sobre objetos concretos
Operaciones formales	11 años en adelante	Razonamiento hipotético-deductivo, pensamiento abstracto

Críticas a Piaget

• Subestimó a los bebés: con el paradigma de violación de expectativas —los bebés miran más tiempo los sucesos sorprendentes—, Baillargeon (1987) informó de que bebés de 3 a 4 meses parecen esperar que un objeto oculto siga existiendo. Si el tiempo de mirada puede interpretarse como «comprensión» sigue en debate.
• Las etapas son menos nítidas de lo propuesto: el mismo niño puede comportarse como si estuviera en etapas distintas según la tarea. Por eso la investigación actual tiende a ver el desarrollo como específico de cada dominio y gradual.
• El papel de la cultura y la escuela: las operaciones formales no son una etapa que todo adulto alcance de forma automática; dependen mucho de la experiencia educativa.

Vygotsky: un pensamiento que crece en sociedad

Vygotsky sostuvo que el desarrollo cognitivo empieza en la interacción social. Llamó zona de desarrollo próximo (ZDP) al conjunto de tareas que un niño no puede hacer solo pero sí con ayuda. Wood, Bruner y Ross (1976) llamaron andamiaje al proceso por el que el adulto ajusta su ayuda al nivel del niño y la va retirando poco a poco.

Teoría de la mente: los demás piensan distinto que yo

La teoría de la mente es entender que los demás pueden tener creencias, deseos e intenciones diferentes de los nuestros. En la tarea de falsa creencia de Wimmer y Perner (1983), muchos niños pasaban a poder responder hacia los 4–5 años: «No lo sabe, así que buscará en el sitio equivocado». Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) usaron la «tarea de Sally y Anne» para estudiar la teoría de la mente en niños autistas.

Desarrollo socioemocional: apego y temperamento

En los experimentos de Harlow (1958) con monos pequeños, estos se aferraban mucho más tiempo a una madre de tela suave que a una madre de alambre que daba leche: el apego no se explica solo por la comida. La teoría del apego de Bowlby y Ainsworth y la investigación sobre el apego adulto se tratan a fondo en el artículo sobre la teoría del apego.

Los bebés difieren en temperamento desde que nacen. En el Estudio Longitudinal de Nueva York, Thomas y Chess (1977) clasificaron a los bebés como de temperamento «fácil», «difícil» y «lento para adaptarse». Kagan mostró que la inhibición conductual —retraerse ante lo desconocido— persiste en parte, pero cambia con la crianza y la experiencia. Lo que importa es el ajuste entre temperamento y entorno.

Desarrollo del lenguaje

Los bebés pasan del balbuceo (hacia los 6 meses) a las primeras palabras (hacia los 12 meses) y a las combinaciones de dos palabras (18–24 meses); después el vocabulario crece de forma explosiva.

• Innatismo: al ver que los niños dominan una gramática compleja con una entrada limitada, Chomsky defendió que los humanos tenemos una capacidad innata para el lenguaje.
• Teoría basada en el uso: Tomasello (2003) explicó que los niños construyen la gramática leyendo las intenciones de los demás y extrayendo patrones de las expresiones que oyen a menudo.
• Pruebas de periodos sensibles: Johnson y Newport (1989) hallaron que cuanto más jóvenes llegaban los inmigrantes a EE. UU., más altas eran sus puntuaciones de juicio gramatical en inglés; quienes llegaron después de la pubertad puntuaron más bajo y con más variación.

Adolescencia: identidad y un cerebro en cambio

Erikson vio la tarea central de la adolescencia en identidad frente a confusión de roles. Marcia (1966) distinguió cuatro estados de identidad según la presencia de exploración y compromiso.

	Comprometido	No comprometido
Ha explorado	Identidad lograda	Moratoria
No ha explorado	Identidad hipotecada (un camino marcado por otros)	Identidad difusa

Para explicar por qué los adolescentes asumen más riesgos se cita a menudo el modelo de sistemas duales: un sistema sensible a la recompensa se activa con fuerza en la pubertad, mientras que el sistema prefrontal que regula los impulsos madura despacio hasta mediados de los veinte (Steinberg, 2008). Las elecciones arriesgadas aumentan sobre todo cuando hay compañeros mirando. El modelo se ha criticado por simplificador, así que conviene ser prudente con lecturas que presentan a los adolescentes como «indefensos porque su cerebro no está terminado».

Adultez y vejez

¿Disminuye la inteligencia con la edad?

Horn y Cattell (1967) dividieron la inteligencia en dos tipos.

• Inteligencia fluida: la capacidad de resolver con rapidez problemas nuevos. Alcanza su máximo a principios o mediados de los veinte y luego desciende poco a poco.
• Inteligencia cristalizada: el conocimiento y el vocabulario acumulados. Se mantiene o incluso crece hasta bien entrada la mediana edad.

Por qué somos más felices al envejecer

Según la teoría de la selectividad socioemocional de Carstensen (Carstensen et al., 1999), cuanto más corto se percibe el tiempo que queda, más se centra la gente en relaciones emocionalmente significativas en lugar de reunir información nueva. Por eso las personas mayores pueden mostrar un efecto de positividad: prestan más atención a la información positiva que a la negativa y la recuerdan mejor (Mather & Carstensen, 2005). Se considera una de las razones por las que el bienestar emocional en la vejez es mayor de lo que muchos esperan.

Preguntas de comprobación

Pregunta 1. En 2026, una investigadora reúne a personas de 20, 50 y 80 años y compara sus habilidades digitales: cuanto mayor es el grupo, más baja la puntuación. ¿Qué falla al concluir que «las habilidades digitales disminuyen con la edad»?

Respuesta. Es un estudio transversal, así que se mezclan efectos de cohorte. Quienes tienen 80 años crecieron sin dispositivos digitales, de modo que la diferencia puede reflejar diferencias de experiencia y no el envejecimiento. Hace falta un diseño longitudinal o secuencial.

Pregunta 2. Minsu, de 4 años, vio a su madre pasar el chocolate de un cajón a una caja. Cuando le preguntan dónde buscará el chocolate su hermano pequeño, que no lo vio, responde «en el cajón». ¿Qué capacidad muestra?

Respuesta. Entendió que la creencia de su hermano puede ser distinta de la realidad. Esta comprensión de la falsa creencia es un indicador clave de la teoría de la mente.

Pregunta 3. ¿En qué tipo de tarea es más probable que una traductora de 70 años supere a alguien de 20: en una que dependa de la inteligencia fluida o de la cristalizada?

Respuesta. En una que use vocabulario y conocimientos generales. Eso depende de la inteligencia cristalizada, que se mantiene o puede crecer con la edad.

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Referencias

• Polderman, T. J. C., et al. (2015). Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies. Nature Genetics, 47(7), 702–709.
• Schaie, K. W. (2005). Developmental Influences on Adult Intelligence: The Seattle Longitudinal Study. Oxford University Press.
• Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.
• Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3½- and 4½-month-old infants. Developmental Psychology, 23(5), 655–664.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
• Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13(1), 103–128.
• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37–46.
• Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13(12), 673–685.
• Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and Development. Brunner/Mazel.
• Kagan, J. (1994). Galen’s Prophecy: Temperament in Human Nature. Basic Books.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press.
• Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning. Cognitive Psychology, 21(1), 60–99.
• Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. Norton.
• Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
• Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28(1), 78–106.
• Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107–129.
• Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M., & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously: A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54(3), 165–181.
• Mather, M., & Carstensen, L. L. (2005). Aging and motivated cognition: The positivity effect in attention and memory. Trends in Cognitive Sciences, 9(10), 496–502.