Psychologie du développement — méthodes de recherche, développement cognitif, socio-émotionnel et langagier, adolescence et âge adulte

Trois questions que pose la psychologie du développement

La psychologie du développement étudie comment et pourquoi les personnes changent de la naissance à la mort. Le domaine tourne depuis longtemps autour de trois questions.

• Inné et acquis : qu’est-ce qui compte le plus, les gènes ou l’environnement ? Une méta-analyse d’environ 2 700 études de jumeaux sur 50 ans a trouvé une héritabilité moyenne d’environ 49 % pour l’ensemble des traits humains (Polderman et al., 2015). Gènes et environnement contribuent à peu près autant, et s’influencent mutuellement.
• Continuité et discontinuité : le développement s’accumule-t-il peu à peu, ou procède-t-il par stades, comme un escalier ?
• Périodes critiques et sensibles : existe-t-il des capacités qu’on ne peut plus jamais acquérir si l’on manque une certaine fenêtre ? On parle aujourd’hui plutôt de périodes sensibles, où l’apprentissage est le plus facile, que de « périodes critiques » strictes.

Comment étudier le développement

Pour voir le changement avec l’âge, le plan de recherche est décisif.

Plan	Méthode	Atout	Limite
Transversal	Comparer plusieurs groupes d’âge à un moment donné	Rapide et peu coûteux	Effets d’âge mêlés aux effets de cohorte (différences de génération)
Longitudinal	Suivre les mêmes personnes dans le temps	Montre directement le changement individuel	Coût, abandons, effets d’entraînement
Séquentiel	Suivre plusieurs cohortes à la fois	Sépare effets d’âge et de cohorte	Le plus complexe et le plus coûteux

Par exemple, si l’on compare à un instant donné les scores de QI de personnes de 20 et de 70 ans, les plus âgées obtiennent souvent des scores plus bas. Mais une partie de l’écart peut venir non de l’âge, mais de différences de scolarisation entre générations. L’étude longitudinale de Seattle de Schaie a séparé les deux grâce à un plan séquentiel et montré que de nombreuses capacités intellectuelles se maintiennent assez bien jusqu’à la soixantaine (Schaie, 2005).

Le développement cognitif : Piaget et au-delà

Les quatre stades de Piaget

Pour Piaget, l’enfant grandit en construisant des schèmes au contact du monde, en intégrant les expériences nouvelles aux schèmes existants (assimilation) et en modifiant ses schèmes pour les ajuster à l’expérience (accommodation).

Stade	Âge approximatif	Acquis principaux
Sensori-moteur	0–2 ans	Permanence de l’objet ; débuts de la représentation
Préopératoire	2–7 ans	Explosion des symboles et du langage ; égocentrisme ; absence de conservation
Opérations concrètes	7–11 ans	Conservation, classification, logique sur des objets concrets
Opérations formelles	11 ans et plus	Raisonnement hypothético-déductif, pensée abstraite

Critiques de Piaget

• Il a sous-estimé les nourrissons : avec le paradigme de violation des attentes — les bébés regardent plus longtemps les événements surprenants —, Baillargeon (1987) a rapporté que des nourrissons de 3 à 4 mois semblent s’attendre à ce qu’un objet caché continue d’exister. Peut-on lire le temps de regard comme de la « compréhension » ? Le débat reste ouvert.
• Les stades sont moins nets que prévu : un même enfant peut se comporter comme s’il était à des stades différents selon la tâche. La recherche actuelle tend donc à voir le développement comme spécifique à chaque domaine et progressif.
• Le rôle de la culture et de l’école : les opérations formelles ne sont pas un stade que tout adulte atteint automatiquement ; elles dépendent fortement de l’expérience scolaire.

Vygotski : une pensée qui grandit dans la société

Vygotski soutenait que le développement cognitif commence dans l’interaction sociale. Il appelait zone proximale de développement (ZPD) l’ensemble des tâches qu’un enfant ne peut réaliser seul mais réussit avec de l’aide. Wood, Bruner et Ross (1976) ont nommé étayage le processus par lequel l’adulte ajuste son aide au niveau de l’enfant et la retire progressivement.

La théorie de l’esprit : les autres pensent autrement que moi

La théorie de l’esprit est la compréhension que les autres peuvent avoir des croyances, désirs et intentions différents des nôtres. Dans la tâche de fausse croyance de Wimmer et Perner (1983), beaucoup d’enfants deviennent capables vers 4–5 ans de répondre : « Il ne le sait pas, donc il cherchera au mauvais endroit. » Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985) ont utilisé la « tâche de Sally et Anne » pour étudier la théorie de l’esprit chez les enfants autistes.

Le développement socio-émotionnel : attachement et tempérament

Dans les expériences de Harlow (1958) sur de jeunes singes, ceux-ci s’agrippaient bien plus longtemps à une mère de tissu douce qu’à une mère en fil de fer qui donnait du lait : l’attachement ne s’explique pas par la seule nourriture. La théorie de l’attachement de Bowlby et d’Ainsworth et la recherche sur l’attachement adulte sont détaillées dans l’article sur la théorie de l’attachement.

Les bébés diffèrent par leur tempérament dès la naissance. Dans l’étude longitudinale de New York, Thomas et Chess (1977) ont classé les nourrissons en tempéraments « faciles », « difficiles » et « lents à s’adapter ». Kagan a montré que l’inhibition comportementale — le recul face à l’inconnu — persiste en partie mais évolue avec l’éducation et l’expérience. Ce qui compte, c’est l’ajustement entre tempérament et environnement.

Le développement du langage

Les bébés passent du babillage (vers 6 mois) aux premiers mots (vers 12 mois) puis aux combinaisons de deux mots (18–24 mois), après quoi le vocabulaire explose.

• Innéisme : voyant les enfants maîtriser une grammaire complexe à partir d’entrées limitées, Chomsky a soutenu que l’humain possède une capacité innée pour le langage.
• Théorie fondée sur l’usage : Tomasello (2003) explique que l’enfant construit la grammaire en lisant les intentions d’autrui et en extrayant des régularités des expressions qu’il entend souvent.
• Indices de périodes sensibles : Johnson et Newport (1989) ont constaté que plus des immigrants étaient arrivés jeunes aux États-Unis, plus leurs scores de jugement grammatical en anglais étaient élevés ; ceux arrivés après la puberté obtenaient des scores plus bas et plus variables.

L’adolescence : identité et cerveau en transformation

Erikson voyait la tâche centrale de l’adolescence dans le conflit identité contre confusion des rôles. Marcia (1966) a distingué quatre statuts identitaires selon la présence d’exploration et d’engagement.

	Engagé	Non engagé
A exploré	Identité réalisée	Moratoire
N’a pas exploré	Forclusion (un chemin tracé par d’autres)	Identité diffuse

On invoque souvent le modèle des deux systèmes pour expliquer la prise de risque adolescente : un système sensible à la récompense s’active fortement à la puberté, tandis que le système préfrontal qui régule les impulsions mûrit lentement jusqu’au milieu de la vingtaine (Steinberg, 2008). Les choix risqués augmentent surtout sous le regard des pairs. Ce modèle est toutefois critiqué comme simplificateur : prudence avec les lectures qui font des adolescents des êtres « impuissants parce que leur cerveau n’est pas fini ».

L’âge adulte et le grand âge

L’intelligence décline-t-elle avec l’âge ?

Horn et Cattell (1967) ont distingué deux formes d’intelligence.

• Intelligence fluide : la capacité à résoudre rapidement des problèmes nouveaux. Elle culmine au début ou au milieu de la vingtaine puis décline lentement.
• Intelligence cristallisée : les connaissances et le vocabulaire accumulés. Elle se maintient, voire progresse, jusqu’à tard dans l’âge mûr.

Pourquoi devient-on plus heureux en vieillissant ?

Selon la théorie de la sélectivité socio-émotionnelle de Carstensen (Carstensen et al., 1999), plus on perçoit le temps restant comme court, plus on se concentre sur des relations émotionnellement significatives plutôt que sur la collecte d’informations nouvelles. Les personnes âgées peuvent ainsi présenter un effet de positivité, prêtant davantage attention aux informations positives et s’en souvenant mieux que des négatives (Mather & Carstensen, 2005). C’est l’une des raisons pour lesquelles le bien-être émotionnel des âgés est plus élevé qu’on ne le croit.

Questions de vérification

Question 1. En 2026, une chercheuse réunit des personnes de 20, 50 et 80 ans et compare leurs compétences numériques : plus le groupe est âgé, plus le score est bas. Qu’est-ce qui cloche dans la conclusion « les compétences numériques déclinent avec l’âge » ?

Réponse. C’est une étude transversale : les effets de cohorte s’y mêlent. Les octogénaires ont grandi sans appareils numériques, si bien que l’écart peut refléter des différences d’expérience plutôt que le vieillissement. Il faudrait un plan longitudinal ou séquentiel.

Question 2. Minsu, 4 ans, a vu sa mère déplacer le chocolat d’un tiroir vers une boîte. Quand on lui demande où son petit frère, qui n’a rien vu, cherchera le chocolat, il répond « dans le tiroir ». Quelle capacité montre-t-il ?

Réponse. Il a compris que la croyance de son frère peut différer de la réalité. Cette compréhension de la fausse croyance est un marqueur clé de la théorie de l’esprit.

Question 3. Pour quel type de tâche un traducteur septuagénaire a-t-il plus de chances de faire mieux qu’un jeune de 20 ans : une tâche reposant sur l’intelligence fluide ou cristallisée ?

Réponse. Une tâche mobilisant le vocabulaire et les connaissances générales. Elle dépend de l’intelligence cristallisée, qui se maintient ou peut progresser avec l’âge.

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Références

• Polderman, T. J. C., et al. (2015). Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies. Nature Genetics, 47(7), 702–709.
• Schaie, K. W. (2005). Developmental Influences on Adult Intelligence: The Seattle Longitudinal Study. Oxford University Press.
• Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.
• Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3½- and 4½-month-old infants. Developmental Psychology, 23(5), 655–664.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
• Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13(1), 103–128.
• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37–46.
• Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13(12), 673–685.
• Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and Development. Brunner/Mazel.
• Kagan, J. (1994). Galen’s Prophecy: Temperament in Human Nature. Basic Books.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press.
• Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning. Cognitive Psychology, 21(1), 60–99.
• Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. Norton.
• Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
• Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28(1), 78–106.
• Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107–129.
• Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M., & Charles, S. T. (1999). Taking time seriously: A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54(3), 165–181.
• Mather, M., & Carstensen, L. L. (2005). Aging and motivated cognition: The positivity effect in attention and memory. Trends in Cognitive Sciences, 9(10), 496–502.